Прочитайте следующие научно-педагогические и литературно-художественные отрывки и примите участие в их обсуждении:
Обязательными видами учебной работы в педагогическом вузе являются лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, курсовые работы, консультации, коллоквиумы, зачеты, экзамены.
По силе своего влияния на ум, сердце и волю студентов первое место принадлежит вузовской лекции. Она соединяет в себе специально созданную для данной аудитории систему знаний и образец научно-педагогического мышления. Содержание лекции — это строго отобранная квинтэссенция того, что студенту необходимо знать, по данной теме. Лекция — это не просто информация, но акт общения и совместной деятельности преподавателя и студентов. Именно поэтому лекцию нельзя заменить никакой другой формой учебной работы в институте.
Чтение и слушание лекции — сложная и напряженная работа лектора и студента. Лектор фактически выступает в трех лицах: сочинитель лекции, ее постановщик и, наконец, исполнитель. Профессор из известной повести А. П. Чехова утверждал, что лектор одновременно выступает как ученый, педагог и оратор. И худо, когда оратор победит педагога или ученого или наоборот.
Не легче на лекции и студенту. Студент должен активно и напряженно работать, пользуясь целой системой специальных приемов. К. Д. Ушинский писал, что мечтать всегда легко и приятно, а думать трудно. Студент следит за ходом мысли лектора, вычленяет основное, критически воспринимает принципиальные положения, стремится прочувствовать информацию и уложить самую существенную в кладовые своего ума — память. При этом он должен успеть записать так, чтобы было достаточно полно, понятно и разборчиво.
В процессе чтения лекции преподаватель затрачивает много нервных и интеллектуальных сил, но он в более выгодном положении, чем студент, потому, что субъективно для него время идет быстрее, так как он активно действует. Студент же должен почти неподвижно воспринимать, анализировать и фиксировать информацию в течение долгих 90 мин.
Процесс слушания и понимания лекции подчас бывает затруднен целым рядом причин:
На основе этих трудностей у некоторых людей вырабатываются дурные привычки, затрудняющие контакт с лектором. Это — повышенное внимание к недостаткам в наружности, речи и манерам лектора; привычка слушать выступающего, не глядя на него; повышенная восприимчивость к незначительным отвлекающим моментам (шарканье ногами, кашель и т. д.); поспешная оценка темы и вывод о том, что в лекции не будет ничего нового, интесресного; поспешный отказ от усилий слушать выступающего; показное внимание в случаях, когда голова занята другими заботами, и др.
Лекция обычно читается потоку студентов. Одна минута, потраченная на замечание по дисциплине, оборачивается сотнями потерянных минут. Поэтому каждый студент должен ответственно и добросовестно относиться к лекционным занятиям и уважительно — к труду лектора. К лекции необходимо готовиться: прочитать конспект предыдущей лекции, посмотреть соответствующий раздел в учебном пособии, повторить основные понятия.
Лекцию надо конспектировать. Недаром говорят; кто записывает, тот читает дважды. Идеальный вид конспекта лекции — это краткое изложение содержания лекции своими словами с пометками по ходу содержания. <…>
Семинары, как и лекции, относятся к теоретической форме занятий. На семинарских занятиях студенты углубляют и закрепляют знания, полученные на лекциях и в результате самостоятельной работы, проверяют и уточняют свои убеждения, овладевают терминологией, учатся свободно ею оперировать, отстаивать свою точку зрения.
На практике сложился ряд форм проведения семинаров:
Наиболее распространенной формой является заслушивание и обсуждение устных докладов студентов. Вопросы или темы сообщений студенты получают заранее и готовятся к ним по первоисточникам, самостоятельно формулируя выводы. При выступлении студента группа должна его внимательно слушать, чтобы затем задать ему вопросы, дополнить и уточнить выступление, тактично указать выступающему на смысловые, логические или речевые недостатки, это пригодится будущему учителю.
Другим важным условием результативности семинарского занятия является доверительная обстановка, когда студенты не боятся ошибиться, высказывать спорные идеи. В последние годы преподаватели чаще стали применять упражнения, развивающие самостоятельность мышления. Для этого студентам предлагаются жизненные ситуации-задачи, которые надлежит глубоко проанализировать и предложить варианты решения. <…>
Значительную часть объема аудиторных занятий занимают лабораторно-практические работы. По степени самостоятельности выполнения задании их можно подразделить на репродуктивные (воспроизводящие ранее выполненные задания) и творческие, требующие преобразований, реконструкций, переноса знаний и умений в новую ситуацию, обобщений.
Лабораторно-практические занятия стимулируют мышление, сближают теорию с практикой, учебную работу с научной, способствуют закреплению знаний. Они выполняются успешно, если:
При затруднениях в учебной работе студенты имеют возможность получить консультации. Это основная форма оказания помощи. По форме они делятся на групповые, поточные и индивидуальные, по содержанию — на вводные, тематические и предэкзаменационные. Иногда консультации проводятся в форме коллоквиума или собеседования. На консультациях студенты получают сведения о необходимой учебно-научной литературе, приемах самостоятельной работы, требованиях к рефератам, докладам, письменным или графическим работам, т, е. по всем вопросам, которые затрудняют студентов. Для первокурсников консультации имеют особо важное значение. <…>
Основа успешной учебы студентов — самостоятельная работа. С самого начала обучения в институте необходимо отрешиться от психологии умственного иждивенчества и настроиться на инициативную самостоятельную учебную работу. Самые ценные знания те, которые добыты самостоятельным трудом.
При организации своей внеаудиторной работы первокурсник нередко затрудняется в выборе литературы для конспектирования, методах работы с источниками, а главное — в рациональном использовании времени. Вот несколько советов.
Уясните на кафедре или лично у преподавателя, какая литература должна быть просто прочитана, а какая и в каком объеме должна быть законспектирована.
На самостоятельную работу студента отводится много времени. Проведите хронометраж затрачиваемого времени на самостоятельную работу и, если отмечается перегрузка, обсудите в группе ее причины. Посоветуйтесь с куратором об устранении перегрузок внеаудиторной работы. Свое внимание направьте главным образом на овладение рациональными приемами работы.
Определите постоянное время для самостоятельной работы и соблюдайте правила гигиены умственного труда. Ознакомьтесь с культурой учебного труда.
Предварительной аттестацией студентов (чаще всего по результатам лабораторных и практических работ) является зачет. Он предваряет экзамен. Зачеты и экзамены — средство получения обратной информации в учебном процессе, которая необходима как преподавателю для коррекции преподавания, так и студенту для точного определения своих успехов в овладении профессией.
Главное в экзамене — углубление и систематизация знаний. Вместе с тем экзамен — это проверка знаний, умений и навыков студентов, а также общего развития студента. Экзамены проводятся как по билетам, так и по устным вопросам экзаменатора, но обязательно по действующей учебной программе.
Преподаватель имеет право поставить «зачтено» или экзаменационную оценку в зачетную книжку «автоматом»— по впечатлению от работы студента на лекциях, семинарских и лабораторно-практических занятиях и результатам текущих собеседований.
По результатам экзаменов выставляются оценки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Отметка «отлично» выставляется студенту за глубокое и прочное усвоение программного материала, грамотное, доказательное и логически стройное изложение, знание литературы.
Есть простые истины, знание которых сберегает силы студента и делает его учение относительно легким и успешным. Вот некоторые из них:
Введение в специальность / Под ред. Л. И. Рувинского.
– М.: Просвещение, 1988. – С.24-32.
Выделите наиболее существенные особенности учебно-познавательной деятельности студента в рамках различных организационных форм обучения.
Составьте план-конспект этого текста.
Процесс формирования педагогических умений и навыков органически связан с процессом формирования системы педагогических знаний.
Можно выделить следующие его этапы:
Формирование педагогических умений и навыков осуществляется в процессе практической и учебно-познавательной деятельности.
Педагогическими умениями будущие учителя овладевают на разных уровнях. Некоторыми умениями большинство студентов овладевает еще в период обучения в педвузе (например, умения по проведению отдельных уроков и отдельных видов внеклассной воспитательной работы). Процесс овладения другими умениями (по проведению системы учебно-воспитательной работы с учащимися, по организации индивидуальной работы со школьниками, их родителями и др.) требует более длительного времени. Он не завершается в вузе, а продолжается и в процессе самостоятельной педагогической работы.
Наше исследование показало, что на каждом этапе обучения студентов в педвузе формируются основы различных педагогических умений, меняется только их содержание и уровень. Речь идет о постепенном усложнении и развитии каждого умения, об изменении и расширении его объема.
В процессе формирования педагогических умений и навыков используется система средств и методов обучения студентов.
В высшей педагогической школе в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам широко используется комплекс разнообразных методов, способствующих сознательному и творческому овладению педагогическими умениями. Их можно объединить в две группы: теоретическое ознакомление с сущностью, содержанием и системой педагогических умений и навыков; практическое овладение основами педагогических умений.
К первой группе методов относятся: беседа, самостоятельная работа с литературой, показ образца, изучение и анализ педагогического опыта.
Ко второй группе относятся: выполнение практических и проблемных заданий, решение педагогических задач и анализ учебно-воспитательных ситуаций, упражнения в выполнении действий. Обе группы методов взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего
педагогического образования / О. А. Абдуллина.
– М.: Просвещение, 1984. – С. 138-139.
Обсудите задание с использованием электронной конференции
Покажите, как отражается взаимосвязь и взаимообусловленность выделенных автором групп методов в Вашей учебно-познавательной деятельности.Как Вы считаете, существуют ли в этой системе такие связи, которые необходимо блокировать? Приведите примеры.
Знания о действиях, так же как и знания об объектах деятельности, могут быть знаниями различной полноты, обобщенности, систематичности и т.д. Эти же свойства характеризуют и такой компонент опыта субъекта, как умения осуществлять действия, которые, кроме того, могут обладать разной степенью осуществления.
Исполнительными учебными действиями, посредством которых собственно и осуществляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимся знания и действия, являются:
Действия уяснения содержания учебного материала. Виды действий уяснения содержания знаний и умений в учении выделяются в зависимости от наличия или отсутствия прямого сообщения научных знаний преподавателем в обучении. На этом основании выделяются соответственно такие виды уяснения, как:
Состав действий уяснения содержания материала каждого вида включает:
а1. Действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений:
а2. Действия самостоятельного выведения содержания конкретного материала из общих положений (операции: конкретизация, подведение под понятие, выведение следствий, доказательстве и др.).
аЗ. Действия самостоятельного построения конкретных и общих знаний при наличии управления поиском со стороны преподавателя:
Действия обработки учебного материала. Виды действий отработки знаний и умений выделяются по основаниям произвольности или непроизвольности отработки, наличию или отсутствию поэтапности интериоризации, характеру действий, в ходе которых происходит отработка в действиях порождения знаний или в действиях их применения.
Основными видами отработки, которые выделяются по этим основаниям, являются:
Осуществление исполнительных действий учения сопровождается контрольными действиями учения, в состав которых входят:
а) контроль уяснения содержания учебного материала:
б) контроль отработки учебного материала:
Ильясов, И. И. Общее представление об учении как деятельности
/ И. И. Ильясов
// Теории учения: Хрестоматия. – Ч. 1. – С. 96-97.
Какие виды учебных действий свойственны процессу учения?Проанализируйте и выделите последовательность учебных действий.
Формирование у будущих педагогов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:
Учитель должен владеть приёмами экономии времени, поиска и классификации информации, ведения рациональных записей, конспектирования литературы. <…>
Составной частью культуры умственного труда является культура чтения. Учителю, решающему задачи формирования у детей навыков чтения, необходимо иметь представление о современных теориях процесса чтения, разработанных в инженерной психологии, лингвистике. Культурному учителю совсем нелишне знать основы моделирования социальных процессов, что позволит им выявлять факторы, влияющие на качественные характеристики чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выработки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Преподаватель педвуза обязан обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения: артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чтения, снижение внимания. С учётом того, что около 80% информации современный специалист может получать в режиме быстрого чтения, необходимо обеспечить практическое овладение студентами педвуза разными способами чтения и умение оптимально использовать эти способы в зависимости от учебных и профессиональных задач и выделенного бюджета времени (например, приёмам быстрого чтения). Такое чтение должно сопровождаться анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, собственным толкованием положений и выводов, определением областей возможного профессионального использования теории.
Выборочное чтение позволяет быстро отыскивать конкретную информацию в книге, необходимую для решения тех или иных профессиональных задач. При таком способе чтения учитель как бы видит всё содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует своё внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы.
Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные положения автора. Просмотрев заключение, можно сделать вывод о ценности той или иной книги.
Сканирование как особый способ чтения заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге, может быть использовано учителем при подготовке докладов, конспектировании научной литературы, выделении базовых понятий. Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой. Культура чтения — это, прежде всего, культура понимания и интерпретации того содержания, которое передает книга. Научить понимать текст означает научиться в совершенстве владеть мыслительными операциями: выделением операционно-смысловых признаков, антиципацией (способностью предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события) и реципацией (умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному), а также научиться видеть в тексте те или иные выразительные художественные средства, понимать их значение и смысл и описывать словами сущность образного выражения той или иной идеи.
Понять — означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать всё, с чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф. Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысление текста при чтении основывается на поиске в нём основных идей, ключевых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и увязке его с прежними впечатлениями, образами, представлениями. <…>
Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие события на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события называют антиципацией. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации. Формирует грамотное чтение, а также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному — реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять его смысл, мысль, идеи, учит целостному видению содержания.
Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления, как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. <…>
Культура педагогического мышления подразумевает развитость мышления учителя на трех уровнях:
Методологическое мышление учителя — это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самосовершенствования. Специфика методологического мышления учителя заключается в том, что в процессе осуществления им методологического поиска формируется субъективность (авторство понимания учебного материала и педагогических явлений), что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитое методологическое мышление учителя определяет возможность генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышления.
Мижериков, В. А. Введение в педагогическую деятельность
/ В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко.
– М., 2002. – С.114-116.
Задание выполните самостоятельно
Составьте тезисный конспект данного отрывка.
Деятельность студентов в процессе учения является подлинно учебной, если она сознательно направлена на осуществление целей обучения, принимаемых ими как личностно-значимые. Д.Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Эта деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в самом субъекте» (Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. - С.45). Доминирующим мотивом учебной деятельности является внутренний учебно-познавательный мотив. Если же доминирующим мотивом учения студента является оценка, получение диплома и другие внешние мотивы, то процесс его учения в вузе не является учебной деятельностью. Важнейшим фактором мотивации учебной деятельности является интерес и склонность студента к своей будущей профессиональной деятельности. В этом случае процесс обучения приносит студенту большое эмоциональное удовлетворение, чувство радости от приобретаемых знаний, овладения общеучебными и профессиональными умениями и навыками.
С.Л. Рубинштейн писал: «Существуют... два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен. Научение, доведенное до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 600).
Учебная деятельность есть первый способ научения. Но, конечно, студенты в процессе обучения выполняют и другие виды деятельности, направленные на совсем иные цели (например, написание рефератов, проведение каких-то опытов, решение задач, производственная практика и т. д.). Овладение знаниями и умениями в этих случаях есть лишь побочный результат деятельности студентов.
Давно установлено, что наиболее эффективной в смысле успешности и особенно развития студентов является учебная деятельность, поэтому она должна быть ведущей в учебном процессе вуза, хотя по времени может и не занимать первого места. Учебная деятельность осуществляется с помощью следующих учебных действий:
Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник
/ П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов.
– М., 1999. – С.64-66.
Составьте конспект-схему этого текста.
В школе Люда училась хорошо, хотя отличницей не была. Только по математике у нее были все пятерки. Математичка Зоя Петровна ставила ее в пример другим за "логический склад ума". Было это преувеличением: никакого склада ума у Люды Величко не было, только живое воображение, неплохая память и любовь к нездешнему (оттуда, из другого мира, были красивые слова: апофема, медиана, тангенс). <…>
Поступая в институт, выбрала она факультет АКИ (автоматика, кибернетика, информация), потому что все эти слова ей очень нравились, особенно "кибернетика". Она по наивности думала, что сразу же начнет проектировать роботов. Однако на первом курсе роботами и не пахло: только математика, физика и другие общенаучные дисциплины.
Учиться ей сначала было трудно. Математической подготовки, полученной в школе, явно тут не хватало. Трудна была и лекционная система. В школе все было ясно: изложение - повторение - закрепление. Здесь не повторяли и не закрепляли, только излагали. Упустишь что-нибудь - не восстановишь. Лекторы - профессора и доценты - какие-то неприступные, говорят сложносочиненными предложениями, не поймешь, где главное, где придаточное. Шуток их, на которые дружным смехом отзывался зал, Люда не понимала: что тут смешного? Словом, трудно. Усердная, она занималась целыми днями, вечерами, иногда и ночами, но успехов не получалось.
А вот с общежитием ей повезло: попала в двухместную комнату со своей однокурсницей Асей Уманской, девушкой с красивыми черными глазами и маленьким ртом. Ася - отличница, золотая медалистка - все решительно знала и умела объяснить лучше всякого преподавателя. Преподаватель чем плох? Сидит где-то у себя на высоте, и ему невдомек, чего студент не понимает. Ася, хоть и отличница, всегда понимала, что именно Люде неясно.
Жили дружно, много занимались. <…> Люда <…> начала понимать, что к чему, какое задание надо делать, а какое необязательно. Научилась сваливать контрольные, умело пользуясь шпаргалкой, готовиться к лабораторкам, долбить на память важные формулы, не вникая в их смысл. Так называемый учебный процесс она воспринимала как некий ритуальный танец со своими правилами, никакого отношения к научным знаниям не имеющий. Важны были другие знания: кто что спрашивает, кому как отвечать (один любит сразу, другой - подумавши), как легче заучить наизусть формулу или формулировку... Для этого передавались из уст в уста какие-то самодельные стишки с нужными сочетаниями букв. Всему этому научилась Люда, так же как горожанин выучивается переходить улицу, избегая машин.
Студенческая жизнь превращалась в серию мелких обманов: там списать, тут подчистить, здесь улизнуть. Домашние задания выполнялись по очереди, шпаргалки писались оптом. Подпольно циркулировали полученные еще от предыдущих потоков решения задач; занашиваемые до дыр, они переписывались с ошибками, которых никто не замечал (разве случайно) - у преподавателей тоже не было времени.
Подошла зимняя сессия. Люда начала ее хорошо - без троек. И вдруг как снег на голову - двойка по матлогике! Уж как она ее, проклятую, выучила! Спереди назад и сзади наперед - от зубов, как говорят, отскакивало! И Ася проверяла - все, говорит, хорошо, четверка как минимум. Отчего же на экзамене так растерялась? Наверно, из-за Маркина, странный человек, все шутит. Говорит замысловато, какими-то петлями. Люда вообще преподавателей боялась, а Маркина особенно. Никак не понять, что ему надо. Скажешь ему точно по книге, а он: "Что вы имеете в виду?" Она опять по книге, а он: "Расскажите своими словами". А какие могут быть свои слова в матлогике? Она и так и сяк, а ему все не то. Так и прогнал. Приходите, говорит, после сессии. А что у Люды стипендия погорела, это его не касается. Вредные они все-таки, преподаватели!
Из всех отличников факультета АКИ самой твердой была Ася Уманская: одни круглые пятерки, без колебаний и срывов. Ее портрет не сходил с доски передовиков учебы. Шла прямым ходом на диплом с отличием. Товарищи ее любили: всегда поможет, объяснит, даст списать. Конспекты вела под копирку, сразу в трех-четырех экземплярах (потом за ними становились в очередь). Профессора привыкли видеть в передних рядах Асины внимательные глаза, улыбчивый рот и маленькие руки, ловко перекладывавшие копиркой листы тетради; иногда даже останавливались и ждали, пока она закончит эту нехитрую процедуру.
Однокурсники удивлялись: чего только Аська Уманская не знает! И по специальности и по общему кругозору (литература, музыка, живопись). Надо было состряпать стишки для стенгазеты - шли к Асе. Она брала шариковую ручку, подпирала рукой щеку, чуть-чуть задумывалась - и хлоп, стихи готовы. Люда Величко, соседка по комнате, подозревала, что Ася пишет стихи не только по заказу, но и для себя, хотя никому их не показывает. Это ее не удивляло: Асины способности ко всему на свете она воспринимала как нечто заданное. Но с точки зрения Люды, Асина жизнь была чересчур сложна. Она словно не жила, а все время себя нагружала. А куда еще нагружать? И так дохнуть некогда. Со своей соседкой Людой Величко Ася сразу же подружилась. Помогала ей в учебе, давала списывать контрольные работы, домашние задания. Нормальная форма студенческой взаимопомощи: все так делают.
Как Вы оцениваете учебно-познавательную деятельность этих студентов? Какие положительные и отрицательные стороны Вы в ней видите?
Студенчество – один из наиболее значимых этапов в жизни каждого человека. Однако это еще и время серьезных и глубоких размышлений о жизни, о выбранной профессии, пора, когда студенту приходится решать множество проблем.
Одна из самых важных, как считает студентка 5 курса факультета психологии ТГПУ им. Л. Н. Толстого Е. Векличева, - это проблема межличностных отношений в студенческой среде. «Социальная роль студентки 1 курса и проведенное анкетирование, - отмечает она, - позволили мне посмотреть на межличностные отношения студентов и связанные с ними проблемы «изнутри», глазами непосредственного участника. Как показало анкетирование, юношам в педагогическом вузе сложнее адаптироваться. Это же относится к иногородним студентам – здесь немалую роль играет параллель «культура города – культура деревни». Кроме того, экономическая несостоятельность, оторванность от дома и привычной обстановки, бывшего социального окружения, расставание с дорогими людьми как правило далеко не положительно сказывается на социальном самочувствии студентов, которое оказывается перенасыщенным негативными настроениями. Наблюдается и угасание творческого потенциала личности, нежелание учиться и принимать участие в различных мероприятиях. <…> Боязнь конфронтации, индивидуальные страхи, негативные массовые явления (алкоголизм, наркомания, проституция, вандализм), дифференцированные интересы, ценностные и культурные ориентиры, отсутствие тех людей, которые оказали бы помощь в преодолении трудностей, возникающих в процессе адаптации, стереотипы (в том числе и недоверие официальным инстанциям), наконец, реформационный период системы высшего образования, смещение восприятия студенческой жизни в сторону сугубо образовательной е тельности, - все это откладывает негативный отпечаток на состояние студенческой среды в целом».
Исходя из этого, Е. Векличева предлагает четко сформулировать цели и задачи воспитательной, прежде всего адаптационной, деятельности отделов по социально-психологической работе со студентами, разработать основные инструменты и план реализации соответствующих программ. Эта необходимость обусловлена тем, что уровень интеграции личности в студенчество (то, насколько уютно и е ребовано она себя чувствует в группе) во многом определяет качество усвоения профессиональных навыков, а значит, и качество тех кадров, которые призваны развивать национальную экономику.
Научный интерес Ю. Пановой, студентки 5 курса факультета педагогики и психологии развития ребенка ТГПУ им. Л. Н. Толстого, обращен к специфике мотивации и уровню удовлетворенности профессией студентов педагогического вуза. Согласно данным автора, у 74 % студентов 5 курса и 56 % первокурсников внутренняя мотивация преобладает над внешней. Среди респондентов 1 курса, в сравнении с их старшими товарищами, больше количество тех, у кого преобладает внешняя положительная (31 %) и даже внешняя отрицательная мотивация (12,5 %). То есть в профессиональной деятельности для них более важны мотивы денежного заработка, стремление к продвижению по работе, потребность в достиже е социального престижа и уважения со стороны других, а также избежать критики со стороны руководителей или коллег. Ю. Панова считает, что это связано с недостаточно ясными представлениями первокурсников о практической стороне деятельности педагога, основные цели которой иные. Для первокурсников также важным фактором является соответствие выбранной профессии их способностям, а для 5 курса – возможность самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности. На 5 курсе уровень удовлетворенности профессией у 44 % опрошенных ниже среднего, очень низкий (неудовлетворенность) наблюдается у 12%, средний- у 19%, выше среднего – у 25 %, У респондентов 1 курса этот показатель достигает среднего уровня в 75 % ответов, выше среднего- в 25 %. Таким образом, наибольшая удовлетворенность избранной профессией наблюдается у первокурсников, к 5 курсу уровень удовлетворенности существенно снижается. Однако, несмотря на это, само отношение к профессии остается положительным. Так, специфика работы учителя нравится 81 % опрошенных 1 курса и 56 % студентов 5 курса. Более всего привлекает в избранной профессии всех респондентов возможность общения с людьми, детьми, наличие условий для самосовершенствования, творческого отношения к деятельности. В качестве отрицательных моментов будущей работы все студенты отмечают низкую зарплату и недостаточное уважение к педагогам со стороны общества. Привлекает опрошенных в будущей профессии возможность работать с людьми, заниматься творчеством, передавать знания, воспитывать подрастающее поколение. Однако удовлетворенность избранной профессией гораздо выше у первокурсников, которые еще опираются на свои идеальные представления о будущей профессиональной деятельности. Однако созданный ими образ при столкновении с реалиями избранной профессии постепенно подвергается изменениям, и к 5 курсу уровень удовлетворенности неизбежно снижается. Поэтому встает задача не только сохранения, но и значительного упрочения, развития у студентов интереса к профессии, начиная с первых месяцев обучения в вузе. Это сложный процесс, включающий и организацию общественной работы, и научно-исследовательскую деятельность будущих педагогов, и подробное знакомство с теоретическим и практическим содержанием работы по избранной ими специальности. Необходимо также, считает автор исследования, создание в сфере профессионального образования условий для оказания личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии.
Студентка 3 курса естественнонаучного факультета ТГПУ им. Л. Н. Толстого Н. Загуменнова занималась изучением и профилактикой стрессовых состояний у студентов. Анализ исходного уровня психофизиологического состояния проводился автором по следующим параметрам: уровень тревожности и нейротизма, типам темперамента, формам поведения в конфликтных ситуациях, по показателям соматического здоровья, режима дня и питания, показателям уровня артериального давления, пульса. В результате показано, что значительное число студентов (37 % - 77 %) по разным показателям можно отнести в группу риска. При этом в каждую сессию количество студентов группы риска возрастает в 5 раз по показателям пульса и в 2.5 раза по уровню артериального давления. Анализируя личностные особенности студентов из группы риска, Н. Загуменнова выявила, что в ней преобладают интроверты – 82 %, у 42 % - высокий уровень нейротизма, 25 % - меланхоликов, 22 % - флегматиков. Тревожно, что наиболее предпочитаемыми способами выхода из конфликта являются неэффективные формы: компромисс (53 %) и избегание (30 %).
Период студенчества – это время высоких эмоциональных перегрузок и переживаний, на что обращает внимание студентка 2 курса естественнонаучного факультета ТГПУ им. Л. Н. Толстого К. Матросова. «Эмоции, - отмечает она, - сигнализируют о благополучном или неблагополучном развитии событий, о большей или меньшей определенности положения субъекта в системе межличностных отношений и обеспечивают регулирование, отладку его поведения в условиях какой-либо деятельности. Поэтому целью проведенного нами исследования было определение спектра эмоциональных переживаний студентов 1 курса факультетов МиИ. ЕНФ, ФРФ. И результаты поражают воображение». В каждом случае выяснилось преобладание у студентов гедонистических эмоций – т.е. эмоций, связанных с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте, беззаботности и веселье, а наименее предпочитаемыми оказались коммуникативные – эмоции, связанные с потребностью общаться, делиться мыслями и переживаниями.
Почему же коммуникативные эмоции не являются первостепенно значимыми для студентов, связавших свою профессиональную жизнь с деятельностью учителя? Это очень тревожный сигнал, над которым надо подумать и преподавателям вуза, и самим студентам.
Изучая проблемы формирования нравственной культуры студентов, студентка 2 курса факультета иностранных языков ТГПУ им. Л. Н. Толстого Е. Ненашева пришла к выводу: в студентах заложен огромный внутренний потенциал, необходимый для нравственного самосовершенствования. Но, к сожалению, не для всех актуальны задачи формирования навыков здорового образа жизни, дисциплинированности, критического отношения к себе, анализа своей деятельности – то есть того, без чего невозможно это нравственное самосовершенствование. Например, 20 % опрошенных называют главным ценностным ориентиром возможность строить свою жизнь по собственному сценарию, допуская расхождения ее хода с общественными устоями. Но разве даже самый стойкий принцип стоит счастья другого человека? Не является ли эгоистичным желание провозглашать свои принципы единственно правильными?
Проблемы молодежи глазами студентов:
Материалы Всерос. студ. научно-практ.
конф. – Тула: Изд-во ТГПУ, 2002.
Познакомьтесь с результатами исследований Ваших коллег-студентов. Согласны ли Вы с их точкой зрения на выявленные проблемы студенческой жизни? Аргументируйте свой ответ.Какие проблемы Вы считаете наиболее главными в подготовке будущего учителя? Приведите примеры из Вашей студенческой жизни.