Гуманитарные ведомости. Выпуск 1(29) 2019 г

Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого № 1 (29), март 2019 г. 90 модели – в противоположность статичной, репродуктивной модели образования. [13, с. 23, с. 167]. В идеях, задавших первоначальное направление реформам, очевидно присутствие общедемократических ценностей, а также идей педагогического творчества и развития личности учащегося. Что происходило дальше? В качестве поворотной точки реформ преподаватели российских ВУЗов вспоминают подписание Болонской декларации в 1999 г. о создании единого образовательного пространства Европы, приведшее к приему международных образовательных стандартов. В России этот процесс вызвал реформы и высшего, и школьного образования и введение образовательных стандартов (первого поколения в 2004 г., второго поколения в 2009-2012). Как утверждал Днепров, важен был сам принцип прозрачной единой экзаменационной системы, а первые стандарты требовалось рассматривать как «переходные»: и в смысле перехода к образованию гражданского общества, и в педагогическом смысле перехода от количественных критериев к фокусированию на личностных результатах. Сегодня трудно усмотреть такие смыслы в системе «натаскивания» к ЕГЭ («единому гос. экзамену»), вытесняющей в работе учителей другие педагогические содержания. Так, вызревшие в российской педагогике гуманистические принципы, такие как «системно-деятельностный подход» (означающий познание учеников путем самостоятельной деятельности [1]), «универсальные учебные действия» (включающие волевые качества, способности коммуниции, организации, само- организации и т.д. [2]), оказались погружены в систему принципов, перенятых из Европы и США. «Перенятые» принципы составляют «образование, нацеленное на выходы/ результаты/ производительность-эффективность (‘outcomes-based education’; ‘results-based education’; ‘performance-based education’) и подразумевают в качестве «результатов» «компетенции», доступные проверке. Эти принципы эффективности , компетенций , экспертизы базируются на экономически-управленческим основаниях неолиберализма. Впрочем, и в основании модели «образования, нацеленного на результаты», заложенном американскими педагогами в 1970-80-х гг., содержались не именно те идеи, с которыми мы сталкиваемся сегодня в России. Подразумевались не результаты как таковые, а критерий результативности образовательного процесса для учащегося – как противопоставленный критериям времени или количества материала (те же личные и личностные результаты). Принципиально существенными моментами в этой модели были гибкость и вариативность планируемых результатов, программ, методов и систем оценивания – исходя из особенностей учащихся и ситуаций [34]. Значит, есть смыслы, созревшие в русле национального образования, и смыслы, вчитываемые в заимствуемую модель, которые, так или иначе, зависят от ментальности деятелей отечественной сферы образования: политиков и управленцев образования, педагогов – теоретиков и практиков. Российская ментальность: картина, интерпретации