Гуманитарные ведомости, выпуск 1 (25) 2018.

Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого №1 (25), апрель 2018 г. 44 Вильям, либо Ричард, но он не мог решить кто. И он с трудом выдохнул: «Рильям!» [5, с. 66]. Как явствует из этого примера, отправной точкой в понимании смысла выступает у Делеза не фиксация различия между идентифицированными предметами, но констатация различения, которое ведет к дальнейшим различениям, но не идентификациям. «Необходимо, – пишет Делез, чтобы вещь не была тождественной, но была разорвана различием, в котором угасает тождество объекта... Необходимо, чтобы различие превратилось в стихию... чтобы оно отсылало к другим различиям, которые вовсе не отождествляют, но дифференцируют его» [6, с.79]. Таким образом, если у Гуссерля смысл – это ноэма, тождественная единству, конституируемому в синтезе идентификации, то у Делеза – это событие, имеющее характер становления, избегающее единства репрезентации, ибо у репрезентации только один центр, единственная перспектива. Итак, рассмотренные нами базовые положения постструктуралистской мысли позволяют следующим образом конкретизировать их педагогический аспект: будучи взаимодействием процессов обучения и воспитания, образование должно быть направлено на культивирование такой модели личности, для которой основанием, ее внутренним ядром выступает феномен конституирующей смысл деятельности. При этом, коль скоро природа смысла в понимании постструктуралистов маркирована характеристиками открытости и незавершенности, то и конституирование смыслов в образовательном процессе не одноразовый акт. Сериальная, проективная природа смысла, говорит о том, что последний нуждается в регулярном воссоздании силами индивида в процессе учения. В этой связи конструирование смыслов в образовательном процессе должно рассматриваться как базис для постоянного внутреннего движения обучающихся, порождающий у них устойчивый стимул к саморазвитию, самосовершенствованию в учебном процессе. Принимая во внимание повышенный интерес философов- постструктуралистов к языку, обратимся теперь к рассмотрению некоторых педагогических условий, которые бы раскрывали личностно-смысловую направленность образования на примере обучения иностранному языку. На наш взгляд, наиболее адекватным приемом создания подобного рода условий является личностно-ориентированная учебная ситуация. В педагогической науке под личностно-ориентированной ситуацией обычно понимается особый педагогический механизм, с помощью которого учитель ставит ученика в условия, изменяющие привычный ход его жизнедеятельности, условия, требующие от учащихся новые модели поведения, что неизменно сопровождается осмыслением и переосмыслением наличной, сложившейся ситуации [7]. В целом, если говорить о некой обобщенной модели личностно- ориентированной учебной ситуации применительно к обучению иностранному языку, то в ней, на наш взгляд, можно выделить три элемента. Первым элементом является педагог-психомайевт. Личностно- профессиональная позиция педагога как психомайевта определяется нами в отталкивании от постструктуралистской философии. В рамках последней учитель не стремится к отрицанию высказываний ученика или их коррекции в