Время науки - The Times of Science

Трихин В. В. V. V. Trikhin 6 №4 В связи с этим необходимо заметить, что проблема школьной дезадапта- ции является комплексной, а потому привлекает к себе внимание исследователей разных областей научного знания. Так, психологические ас- пекты получили научное осмысление в трудах Л. С. Славиной, Н. А. Менчин- ской и др. В работах Г. Ф. Кумариной, А. Я. Варламовой, И. А. Коробейникова, Е. А. Новиковой, К. М. Гуревича исследуются педагогические аспекты школь- ной дезадаптации. В контексте адаптационных процессов она рассматривается Е. А. Ямбургом. Анализ результатов исследований показывает, что достаточно хорошо изучены аспекты дезадаптации на начальном этапе обучения; менее – при переходе из младшей школы в среднюю. Именно в пятом классе для детей многое оказывается новым: переход на предметное обучение, взаимодействие с разными учителями, технологии образовательного процесса, которые все более становятся ориентированными на активность и самостоятельность ученика при решении образовательных задач, т.е. кардинально изменяется образ жизни ребенка, его деятельность и социальное окружение. Предъявляемые требования к ребенку отличаются значительно большей сложностью, жесткостью, постоянством, чем на предшествующих этапах социализации, что, с одной стороны, способствует усложнению адаптивных форм поведения, совершенствованию механизмов саморегуляции, с другой - может порождать состояния длительной социально-психологической дезадаптированности, оформляющейся на начальных этапах в симптомы так называемой школьной дезадаптации. Резко повышается нагрузка на все без исключения сферы психики ребенка, но, прежде всего, на его интеллект, который и в начале обучения, и на его последующих этапах является важнейшим фактором психосоциального развития. Повышаются требования к уровню социальной зрелости ребенка, обнаруживающей себя в содержании мотивационных установок и в способности к гибким, продуктивным межличностным взаимодействиям, без которых невозможно полноценное удовлетворение потребности в общении, структура которого тоже усложняется в условиях школьного обучения [4, с.89]. Проведенный теоретический анализ, педагогический опыт показывают, что практическое решение проблемы школьной дезадаптации предполагает разработку программ, направленных на раннюю диагностику ее симптомов, причин возникновения, психолого-педагогическое сопровождение учащихся на этапе их адаптации; создание специальных организационно- педагогических условий для детей группы риска; проведение превентивных мероприятий в отношении воздействия на ребенка депривационных (лишение, ограничение) и дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) факторов. Однако многие недостатки в развитии личности ребенка не удается устранить, поскольку превенция направлена на отдельный симптом и сводится, преимущественно, к приспособлению учащегося к требованиям учебного процесса. При этом недостаточное внимание уделяется созданию комплексных условий по предупреждению и преодолению школьной дезадаптации, в которых ребенок рассматривается как активный субъект социально-педагогической ситуации, ориентированной на достижение им успеха.