#Ученичество

| #Ученичество. 2023. Вып. 4 | #Apprenticeship. 2023. Issue 4 41 живые люди, а не как литературные образы» [2, с. 83]. Их поведение и поступки, формирующие сюжет, рассматриваются вне соотнесения со структурой и логикой развития этого сюжета. Читатель может быть достаточно глубоко погружен в переживания главных героев, проявлять эмпатию и актуализировать личностные смыслы, которые открываются ему в процессе проживания текста, однако понимание творческого замысла автора произведения, основанное на анализе текста, его при таком подходе, как правило, не заботит. В школьной методике изучения литературы, напротив, во главу угла традиционно ставится анализ произведений с использованием литературоведческой терминологии, а знание теоретико-литературных понятий традиционно считается одним из важнейших критериев литературного развития школьников [3; 10]. Понимание произведения при таком, «литературоведческом», подходе предполагает объективное выяснение заложенного автором смысла художественного текста, того, «что хотел сказать автор». Как отмечает в статье «Что значит “понять” художественный текст?» В. Н. Порус, «выясненный смысл становится знанием: понять текст – значит знать его смысл» в максимально возможном соответствии с авторским замыслом [12, с. 84]. В этой же статье В. Н. Порус выделяет еще такой тип понимания художественного текста, как «процесс со-творения смысла художественного текста, в котором автор текста и понимающий субъект участвуют на равных, вовлекая в это участие всю совокупность культурных факторов» [12, с. 84]. Нацеленность на данный тип понимания кажется нам наиболее продуктивной на различного рода занятиях и неформальных встречах, посвященных детской и подростковой литературе. На наш взгляд, продуктивность этого подхода обусловлена несколькими причинами. Во- первых, он позволяет обсуждать литературное произведение в контексте более широкой системы культурных связей и превращает процесс прочтения в активный и осознанный разговор. В процессе совместного с автором и другими читателями со- творения смысла читатель может выявить для себя в тексте новые смыслы, которые были ранее незаметны или не воспринимались в контексте наивно-реалистического прочтения. Во-вторых, этот подход развивает способность критически анализировать текст с использованием общеэстетических категорий, которые представляют собой общеупотребительные и понятные широкому кругу читателей слова (образ, персонаж, сюжет, функция, пространство, время и др.), а не специфические литературоведческие термины, — и выстраивать собственное, обоснованное, самостоятельное мнение, а также слушать и принимать чужой взгляд. В-третьих, данный подход позволяет реализовать воспитательную функцию литературного произведения, предлагая современному педагогу материал и способы работы с ним в педагогическом ключе, с опорой на взаимосвязь произведения с культурной традицией и современным культурным контекстом. Показать, как может быть реализован указанный подход в работе с художественными текстами в подростковой аудитории, мы решили на примере анализа функций взрослых персонажей в фантастических произведениях для подростков. Взрослые персонажи широко представлены в современной подростковой литературе: главных героев, как правило, окружают родители, бабушки и дедушки, учителя, наставники, соседи и случайные знакомые. При этом, по нашим наблюдениям, в подростковой литературе взрослые в отличие от главных героев-подростков чаще всего показаны «со стороны», без подробного раскрытия их внутреннего мира, переживаний, мыслей, без выраженного психологизма. Эти персонажи тем не менее очень важны в произведениях, так как они выполняют ряд значимых функций. Они позволяют авторам более разносторонне раскрыть образы главных героев-подростков, осветив процесс формирования их самостоятельности; обеспечивают развитие сюжета; отражают различные особенности современной