#Ученичество

| #Ученичество. 2023. Вып. 4 | #Apprenticeship. 2023. Issue 4 34 Третьим значительным результатом воздействия дискуссии по вопросам языкознания 1950 года на методику явилось усиленное изучение словарного фонда и словарного состава языка. В этот период началась разработка проблем определения содержания лексического аспекта обучения, отбора и составления словарей-минимумов. В 1948 году вышли «Словарь-минимум для 1-го года обучения русскому языку в грузинских школах» В. Авалишвили; «Словарь-минимум для 2-го года обучения русскому языку в грузинских школах» Л. Джапаридзе; в 1951 г. – «Словник русских слов для школ народов Крайнего Севера» Л. А. Вобловой; в 1954– 1955 годах – «Словарный минимум по русскому языку для 1–4-х классов татарских школ» Н. З. Бакеевой; в 1956 г. – «Словарный минимум по русскому языку для 1–4- х классов хакасских школ» Н. З. Бакеевой, А. И. Грекул. Cразу же после принятия решений по преодолению культа личности И. Сталина в 1956–1957 гг. в журнале «Вопросы языкознания» был напечатан ряд статей, посвященных разграничению языка и речи. Оригинальный подход к решению этой проблемы предложил еще в начале 1950-х гг. советский лингвист, профессор А. И. Смирницкий (1903–1954). Описывая вопрос взаимоотношения языка и речи, в своей работе «Объективность существования языка» (1954) он отметил, что язык действительно и полно существует в речи, являясь ее важнейшей составной частью. Но язык не только существует в речи, он создается и пополняется за счет создаваемых речью произведений [14]. По мнению Смирницкого, крайне важно различать речь как материал и язык как заключенный в нем предмет языкознания. А. И. Смирницким была проведена попытка диалектически изучить соотношение между языком и речью, суть которого, по его мнению, заключалась в превращении отдельных особенностей речи в черты языка, отдельных произведений речи в единицы языка [3]. Также Смирницким было четко показано, что специфические особенности различных языков свидетельствуют не о разнице в мышлении людей, говорящих на множестве языков мира, а о различных способах осмысления действительности средствами языка. С середины 1960-х гг. решающее значение для разработки содержания обучения русскому языку в национальной школе приобрели следующие факторы. Изменившаяся общественно-политическая обстановка потребовала пересмотра целей обучения. Отражение изменения социального заказа нашло в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования» (он был принят 24 декабря 1959 года). Сохраняя задачу подготовки молодежи к вузу, школа получила новую – готовить выпускников к жизни. Существенным для развития методики в 1960-е гг. явилось признание отечественной лингвистикой различий в процессах порождения и распознавания высказываний. Лингвист, позднее академик РАН Ю. Д. Апресян предложил четко различать среди моделей владения языком модель анализа (слушания) и модель синтеза (говорения) [2]. Еще одной отличительной особенностью методики этих лет стало возрождение и развитие идей Л. В. Щербы об «активной» и «пассивной» грамматиках: «Язык может описываться с точки зрения, как говорящего, так и пишущего» [6]. В этот же период продолжали проводиться сопоставительные исследования, расширялось теоретическое изучение билингвизма. Заслугой методики 1970-х гг. явилось то, что задача разработки содержания обучения была поставлена как самостоятельная проблема. Пути ее решения был намечены в работе Э. П. Васильченко «Определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе (на материале эстонской