#Ученичество

| #Ученичество. 2023. Вып. 4 | #Apprenticeship. 2023. Issue 4 33 деятельности (по Энгельсу), а через магическое общение. Вместе с тем Марр утверждал, что любой язык является и всегда являлся классовым, а первым видом классовой борьбы были разногласия между коллективами со «звуковой речью» и «глухонемыми» [10, c. 7]. А. Чикобава охарактеризовал учение Марра как далекое от «материалистической советской науки о языке», а его элементный анализ назвал прямым «искажением принципов марксистско-ленинской лингвистики» [14, c. 3]. Довольно сложная в теоретическом отношении статья Чикобавы была, конечно, адресована не широкому кругу читателей «Правды», в ней последовательно и аргументированно отстаивались основные положения марксисткой теории языка как общественного явления и закладывались основы теории и методики преподавания языка в многонациональном государстве. Далее «Правда» печатала статьи в рамках открытой дискуссии дважды в неделю. Выступали не только сторонники учения Марра (И. И. Мещанинов, Ф. П. Филин и др.), но также авторы, занимавшие компромиссную позицию (В. В. Виноградов), и последовательные противники марризма (Б. А. Серебренников, Г. А. Капанцян и Л. А. Булаховский). Подвела итог работа И. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания» [13]. В ней глава партии и государства определил основную функцию языка как общение и обмен мыслями между всеми членами общества. Сталин также описывал различия в грамматическом строе национальных языков, особенности их грамматической структуры и законы ее развития. Причины обращения И. Сталина к лингвистической тематике до сих пор неясны [8]. Однако наиболее существенным фактором воздействия дискуссии 1950 года на методику преподавания явилась переоценка знаний по грамматике и распространение многочисленных теоретических рассуждений о языке. Одобрение сравнительно-исторического метода в языкознании, содержащееся в вышеназванной работе, укрепило сравнительный подход к изучению языковых фактов. Вторым важным итогом дискуссии явилось утверждение сопоставительного изучения языков. В Постановлении объединенной сессии отделений литератур и языков АН СССР и АПН РСФСР по вопросам преподавания языков в школе прямо указывалось: «В преподавании ˂ ... ˃ языков должен найти широкое применение сравнительный метод. Сопоставление грамматического строя иностранного языка с грамматическим строем русского языка (в национальной школе – родного) помогает лучше осознать особенности изучаемого языка и вместе с тем углубить знания родного» (Сов. педагогика. 1951. № 1). В 1950–60-е годы в Институте национальных школ в систематическом плане проводился сравнительный анализ русского языка и языков тех групп, в которые входят нерусские языки народов РСФСР (тюркская, финно-угорская, бурят-монгольская, языки Северного Кавказа). В разработке каждой конкретной темы содержания предмета, как правило, участвовали два специалиста: один – по родному языку, другой – по русскому. На основе полученных выводов строились частные методики: русский язык в татарской школе, родной язык в татарской школе и т. д. В вышедших в это время «Методике преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы» под редакцией В. М. Листякова, «Методике преподавания русского языка в школах народов финно-угорской группы» под редакцией С. С. Филиппова, «Методике русского языка в школах народов Крайнего Севера» А. Ф. Бойцовой, Л. А. Варковицкой, «Основах методики преподавания русского языка в грузинской школе» С. Д. Пурцеладзе и др. содержание обучения русскому языку определялось нормативными программами 1955 года, компонентный состав которых практически не отличался от программ 1941 года [11].