Университет XXI века: научное измерение

«Университет XXI века: научное измерение» – 2024 140 его попытки общаться будут оцениваться в соответствии с неопределенными или даже неизвестными лингвистическими и социокультурными стандартами, и любое речевое действие на изучаемом языке может скомпрометировать его как компетентного коммуникатора и зрелую личность. Именно поэтому «изуче- ние иностранного языка часто приводит к сдержанности, застенчивости, страху или даже панике при необходимости общаться на нем» [2, c. 128]. Становясь студентами, школьники в течение определенного времени адап- тируются к новым для них учебной среде и формату обучения, и большинству удается соответствовать требованиям, предъявляемым к уровню владения ан- глийским языком на начальном этапе освоения образовательной программы ба- калавриата. Однако следует отметить, что при существенном недостатке языко- вых знаний и речевых умений, «унаследованном» в школе, первокурсники испы- тывают серьезные сложности в обучении, что, безусловно, является источником стресса и языковой тревожности. Психологический дискомфорт, связанный с ожиданием неудачи, а также проистекающий из сравнения с более успешными однокурсниками и ощущения собственной речевой беспомощности, часто стано- вится причиной полного отказа от попыток исправить ситуацию, пропусков за- нятий и академической неуспеваемости. Таким образом, языковая тревожность студентов является ситуативно-специфической по сути и характеризуется соче- танием как общесоциальных факторов, так и факторов, обусловленных предмет- ным содержанием конкретной учебной дисциплины (в нашем случае, англий- ского языка). В то же время ситуативность данного вида тревожности не одно- моментна, она существенно растянута во времени, поскольку в настоящее время английский язык как общеобразовательная дисциплина изучается минимум в те- чение двух семестров. Согласно адаптированной русскоязычной версии шкалы измерения языко- вой тревожности при изучении иностранного языка Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) определены пять факторов, влияющих на развитие языко- вой тревожности: (1) страх негативного оценивания; (2) страх последствий оши- бок или непонимания; (3) напряжение и негативные ожидания; (4) боязнь препо- давателя и ситуации урока; (5) страх использования языка [1, с. 105]. При этом в большинстве исследований отмечается более высокий уровень тревожности, сопровождающий такие виды речевой деятельности как аудирование и говоре- ние (устная речь), и его снижение при выполнении письменных заданий или за- даний на чтение (письменная речь). Решение проблемы языковой тревожности студентов при обучении англий- скому языку в вузе, с нашей точки зрения, лежит в двух плоскостях: лингводи- дактической и психолого-педагогической. В рамках лингводидактической со- ставляющей реализуются диагностика и контроль уровня сформированности языковых навыков и речевых умений студентов в процессе обучения, релевант- ный отбор языкового материала, выстраивание на его основе циклов разнообраз- ных заданий на основе единых принципов, дидактическое сопровождение учеб- ной деятельности, активное использование изученных языковых явлений в рече- вой практике. Преодолению языковой тревожности во многом способствует намеренное «отключение» студента от провоцирующей стресс учебной ситуации