Университет XXI века: научное измерение

Актуальные проблемы социальных наук 269 ли я обнаруживаю, что каких-то людей не оказалось в аудитории, я особенно не беспокоюсь, поскольку я обучаю тех, кто находится здесь и кто по определе- нию наиболее заинтересован в предмете» (ibid.) Ведь всегда есть те, кому со- держание предмета не интересно. Такие студенты проходят курс, изящно выра- зилась она, «технически», поскольку у них нет понимания смысла образования. Впрочем, другой преподаватель, указав на объективные причины отсутствия студентов на занятиях (работа, неудобное время), обозначила ряд зон ответст- венности преподавателей, в частности, интересную подачу материала, предла- гаемые интересные курсы (1, p. 114). Последняя позиция выглядит более сим- патичной, но для Хардинга все же очевидна необходимость более широкого взгляда на проблему ответственности, которая не является исключительно од- носторонней. Как указал еще один респондент: студенты оплатили свое обуче- ние и соответственно считают, что они оплатили и свое право на свободное по- сещение занятий (1, p. 119). Преподаватели указывали также на девальвацию роли оценок для студентов и рассматривали в качестве некоторой превентивной меры контроль посещения студентами семинарских занятий. Студенты могли не посещать лекции еще и по причине того, что получали готовые презентации по курсу. Другими словами, низкая посещаемость занятий в известной мере являет- ся следствием воздействия нескольких взаимосвязанных объективных факторов. Осознавая эти объективные обстоятельства, преподаватели в большинстве своем «извиняют» студентов за их отсутствие на занятиях, пытаясь за счет активизации своих собственных ресурсов в качестве преподавателей несколько «подправить» ситуацию с посещаемостью. Ведь и административный контроль над посещае- мостью занятий не имеет внятных последствий. «Мы передаем журнал посеще- ний в офис, верно? А какие последствия – не знаю» [2]. Массовое высшее образование на основе платности – это также серьезный вызов собственно качеству образовательного процесса, что конкретизируется в конкретных ограничениях. Автор считает, например, определяющей роль та- кого ограничителя для практики преподавания, как «неподготовленность сту- дентов к работе на семинарских занятиях». Это приводит к тому, что данная форма занятий становится, в отличие от лекций, более трудной для преподава- теля. Вот как эмоционально выразила эту проблему одна из преподавателей: «Это деморализует тебя, когда ты чувствуешь, что отдала свое сердце и свою душу на лекции, а затем эти же студенты приходят на семинар без всякого ин- тереса к теме – это очень деморализует. И особенно неприятно, что ты реально не можешь их заставить работать на семинарах» (1, p. 116). Об этом же говорит и другой преподаватель: «…семинары являются худшей частью моей работы… Пытаюсь добиться от студентов действительно правильного участия в семина- рах, чтобы они были коллективными дискуссиями. Но для этого они должны что-то читать, подготовиться к обсуждению вопросов, а я нахожу, что нередко семинар превращается для меня еще в одну лекцию, если они не студенты не подготовились» (2). Это отчаяние должно преодолеваться, считают справедливо коллеги-пре- подаватели. А для этого необходимо в себе культивировать установку вновь и вновь мотивировать студентов готовиться к коллективным дискуссиям на се-