Университет XXI века: научное измерение

«Университет XXI века: научное измерение» – 2019 268 на вопрос о «рефлективной практике», который является тестом о качестве под- готовки к занятиям, у преподавателей на РП зачастую «не хватало времени». То есть актуальное время уходило на подготовку текущих лекций, а тем самым не- возможна была глубокая рефлексия относительно повышения качества уже многократно читаемого курса. Как ответил один из респондентов: «Воскресе- нье я не могу посвятить себе, поскольку пишу лекцию, которая должна состо- яться в понедельник, и так каждый учебный год я вынужден готовить новые курсы, которые я не преподавал» (1, p. 134). При этом преподаватели вполне отдавали себе отчет, что преподавание без рефлективной практики крайне от- рицательно сказывается на его качестве. И форма, и содержание занятий по- просту устаревают. Разумеется, у всех опрашиваемых преподавателей отмечалась высокая внутренняя мотивация – делать свое дело как можно лучше. Хорошими стиму- лами здесь выступали как демонстрируемый опыт коллег, так и отзывы студен- тов. Причем внешний контроль над качеством учебного процесса в «новом» университете практически отсутствовал. Контролировались лишь внешние, ко- личественные, характеристики учебного процесса. Например, одним из средств контроля должны были быть взаимные посещения занятий преподавателями, но из-за «отсутствия времени» они не происходили (1, p. 87). Качество же обра- зования поддерживается здесь, прежде всего, тем, что преподаватели имеют чувство личной ответственности за все аспекты учебного процесса и стараются в меру своих возможностей поддерживать его необходимый уровень. Поэтому, отмечает социолог, их внутренняя мотивация на удовлетворенность работой связана с эффективной коммуникацией со студентами. Как выразил один из преподавателей, важно чтобы не было ситуации взаимного недопонимания. А это иногда возникает, когда на лицах студентов читается озадаченное выра- жение (student’s puzzled looks) (1, p. 103). Действительно, учебный процесс – явление двустороннее. Его качество в немалой степени зависит от мотивации студентов на получение знаний, от их актуальной учебной деятельности. Между тем Джейми Хардинг фиксирует здесь ряд проблем, влияющих на качество образования. Во-первых, платность образования повлекла за собой снижение мотивации студентов в отношении собственной включенности в учебный процесс. И это, наверное, естественное следствие идеологии образования как системы оказания услуг. Услуги должны оказываться кем-то, но не созидаться собственным трудом. Как отмечают пре- подаватели, студентов больше интересует «прагматический аспект» – получить оценки без затрат усилий на занятиях. Почему это происходит? Потому что ут- верждается практика снижения требований к получению знаний. Следствием этого же процесса является крайне низкий уровень посещения занятий студен- тами из-за их занятости на работе, в том числе и по причине необходимости оплаты образовательных услуг. На занятиях могут присутствовать 5–10 % спи- сочного состава студентов (1, p. 113). Как в этих условиях преподаватели реализуют указанную выше личную ответственность за результат образовательной деятельности? Здесь нет универ- сального ответа. Одна из преподавателей выразила следующую позицию: «Ес-