Технолого-экономическое образование: достижения, инновации, перспективы

Секция 1. Актуальные проблемы, перспективы развития и инновационные подходы в технологическом образовании 113 адаптация и апробация к особенностям современного российского образования, и, что самое главное, не в полной мере учитываются стратегические перспекти- вы развития российского общества. Можно констатировать, что в мировом процессе вывода системы педагоги- ческого образовании из кризиса, нашей стране пока отводится роль страны вто- рого технологического круга: сейчас осуществляется крупномасштабный им- порт элементов модели педагогического образования "второй свежести" из развитых капиталистических стран. Такая стратегия (стратегия заимствования) развития отечественного педаго- гического образования «консервирует» отставание России от развитых стран ми- ра. Одной из действенных концепций развития является концепция «прорыва», суть которой состоит в том, что при решении крупных стратегических задач нельзя ориентироваться на то, чтобы догонять. Нужно выбирать те направления, где можно сделать прорыв, и ориентировать на них новое поколение. В педаго- гическом образовании эта концепция также находит успешное применение – те страны, которые предлагают «прорывные» модели педагогического образования, как правило, становятся лидерами и в социально – экономической сфере [2]. Реализующаяся сейчас в нашей стране модель педагогического образова- ния имеет советские корни. Так, например, подготовку будущих учителей осу- ществляют профильные институты (например, учителей географии готовят на географическом факультете и т. д.). В модели подготовки педагогов силами профильных институтов бесспорное преимущество имеют специальные науки (предметные). Они знакомят студентов со структурой и содержанием предмета так, будто речь идет о подготовке молодого поколения ученых, они занимают львиную долю времени и энергии студентов, и в итоге последние воспринима- ют себя как специалистов по этим предметам (при этом нужно понимать, что простое увеличение времени на изучение педагогических наук в этой модели проблему не решит). Изучение педагогических наук явно остается на перифе- рии. Методика преподавания отдельных предметов, как правило, является как бы частью соответствующих специальных наук и поэтому находится в их тени. Получается, что основной акцент делается не на связь со сферой профессио- нальной деятельности учителя, а на специально-научные знания, передаваемые будущим учителям. Таким образом, имеющаяся система педагогического образования предла- гает студентам «лоскутное одеяло», сшитое из отдельных знаний – знаний, ко- торые они могут связать в единое целое, а могут и не связать. Следствием тако- го подхода является то, что в сознании будущих педагогов педагогические науки отделяются от «собственно» предметно-научного обучения, а их изуче- ние рассматривается и оценивается как нечто лишнее. Целое поколение учите- лей привыкло думать, что основы педагогических наук приносят мало пользы в будущей профессии. Совершенствование педагогического образования всегда являлось непре- ходящей заботой общества. Однако результаты научно-практической педагоги- ческой деятельности при всем их многообразии и широте не удовлетворяют