ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ: ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ. 2015

ХI Региональная научно-практическая конференция аспирантов, соискателей, молодых ученых и магистрантов 298 и сбалансированного содержания образования, консультаций и мони‐ торинга учебно‐воспитательного процесса, оценке его результативно‐ сти. Таким образом, обеспечивается их сопричастность и разделение ответственности с публичной властью за успех образования. Многоязычность – одна из главных черт успешной личности в современном мире. При этом, родной язык является основой форми‐ рования личности, развития его индивидуальной идентичности и осознания национально‐культурной принадлежности. Языковые компетенции в области государственного языка – од‐ но из условий равноправного доступа граждан полиэтнического госу‐ дарства к участию в экономической и социальной жизни страны. Стремление к политической и экономической интеграции, свобод‐ ной миграции населения диктует необходимость знания распространен‐ ных региональных и иностранных языков, что позволяет специалистам полноценно конкурировать на международных рынках труда. Какие образовательные программы позволяют наиболее успеш‐ но формировать у учащихся многоязычные компетенции? Характерной чертой образования, обеспечивающего много‐ язычные компетенции личности, является то, что целевые языки вы‐ ходят за рамки учебного предмета и становятся средством получения информации, средством коммуникации в процессе обучения. ЮНЕСКО в резолюции 12, принятой Генеральной конференцией в 1999г., утвердило термин «многоязычное образование», означаю‐ щий использование, по меньшей мере, трех языков, а именно: родно‐ го, государственного и международного языков в образовании. В теории многоязычного образования существует несколько различных классификаций многоязычных образовательных моделей. Так, в зависимости от целей образовательной политики специалисты различают разные модели многоязычного образования. Некоторые модели билингвального образования рассматривают билингвизм не как цель, а как промежуточную стадию между моно‐ лингвизмом на родном языке (Я1) и монолингвизмом на втором язы‐ ке, чаще всего государственном (Я2). То есть заменяют моноязычное обучение на родном языке монолингвизмом на втором языке. Модели, попадающие в эту группу, обеспечивают начальное об‐ разование на родном языке в столь ограниченном объеме и способст‐ вуют полному переходу на обучение на Я2, то есть полному погруже‐ нию в столь раннем возрасте, что они не отвечают ни ожиданиям ро‐ дителей, ни международным стандартам. Такие модели называют еще переходными . Другие модели имеют целью дву‐ и многоязычие в обществе и, соответственно, формирование дву/многоязычной компетентности