Молодежь и наука – третье тысячелетие (2016)

436 А. Н. Скоробогачева Факультет психологии, IV курс (очная форма обучения) Научный руководитель – А. В. Лобанова ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ Среди познавательных процессов особое место занимает мышление . Л. С. Выготский писал, что развитие мышления является центральной для всей структуры сознания. С этим тесно связана, и идея интеллектуализации всех ос- тальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление при- водит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависи- мости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начи- нают действовать сознательно, логически. Изучением мышления детей младшего школьного возраста занимались П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Элько- нин, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызина и др. Мышление – это процесс познавательной деятельности человека, харак- теризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности [5, с. 7–11]. В современной психологии выделяют три основных вида мышления: на- глядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами); на- глядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений); словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений). У детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости мышление нарушено, за счет того, что у них имеется слабость функций головного мозга. Младшие школьники с легкой степенью умст- венной отсталости отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню развития всех видов мышления. Наиболее нарушенным является сло- весно-логическое мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действенное [4, с. 130]. Инертность мышления, характеризуется не умением переключиться с одной мысли на другую, резонерство, излишняя детализация. Она присуще большинству детей с умственной отсталостью легкой степени. И. М. Соловьев в своих исследованиях отмечает, что «такие трудности хорошо заметны при решении арифметических задач. У детей данной категории приоритетным является стереотипное мышление, которое они пытаются применить и к другим задачам. Нарушен и мотивационный компонент мышления, отсутствует мотив действий. Дети начинают выполнять задание не дослушав инструкцию до конца, без внутреннего плана действий» [2, с. 41]. Ж. И. Шиф указывает, что после того как ребенка ознакомили с новой за- дачей он сразу начинает ее решать, без предварительных мыслей о ходе ее ре-