СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ И СПОРТЕ 2019 Г

133 справляются с запросами практики. Педагогам образовательных организа- ций ничего не остается кроме как самостоятельно выработать пути реше- ния проблемы, опираясь на свои профессиональные знания и накопленный педагогический опыт. Желая добра ребенку, он эмпирически «на глазок» принимает решение. Но этот опыт не отрефлексирован с позиций научного знания. Опора на него ограничена решении узких проблем [2]. Здоровьесбережение детей и школьников с нарушенным развитием в условиях инклюзивного образования – это архисложная научная и прак- тическая проблема. Решение ее предполагает совместную синергетиче- скую деятельность представителей естественно-научных и гуманитарных наук, переосмысления идеи педоцентризма с позиции современного знания о ребенке как центре устремлений специалистов различных наук: меди- цинских работников, физиологов, психологов, дефектологов, социологов и др. Этот путь тернист, противоречив, длителен. Развитие теории и практики инклюзивного образования как отрасли научного знания, опре- деление предмета ее исследований. Для того, чтобы инклюзивное образо- вание дошкольников состоялось как отрасль научного знания и практики необходимо установить границу знания о незнании, в виде ее наиболее существенных проблем, важнейших задач, способов, средств решения. Ус- ловно их можно представить в виде двух векторов. Первый вектор достаточно широкий. Он связан с рефлексией границ об- щенаучного знания, способствующего развитию теории инклюзивного обра- зования. Фундаментальные идеи, высказанные выдающимися мыслителями прошлого и настоящего, требуют диалектического переосмысления с позиций построения методологии инклюзивного образования. В качестве таковых, на наш взгляд, выступают: теория рефлекса (И. М. Сеченов, И. П. Павлов); объ- ективная психология (В. М. Бехтерева); учение о функциональном органе, о доминанте (А. А. Ухтомский); учение о физиологии активности (Н. А. Берн- штейн), теория функциональных систем (П. К. Анохин); учение о динамиче- ской мозговой локализации психических функций (А. Р. Лурия); культурно- историческая и деятельностная парадигма (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев); представления Д. Н. Узнадзе, о движущих силах развития ребенка, как о внут- ренне потенциально содержащих в себе некую силу, которая освобождается из состояния «простой потенциальности» при встрече с внешними условиями; идеи С.Л. Рубинштейна о наличии сил, которые человека, «включенного в си- туацию», выводят «за пределы этой ситуации»; проблемы нарушенного разви- тия (Г. Я. Трошин, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, В. В. Лебединский и др.). Второй вектор познания более узкий. Он определяет непосредственно проблематику образования детей с различным состоянием физического, психического и психологического здоровья в условиях дифференцирован- ного и интегрированного обучения и воспитания. Следует отметить, что расширение границ знания, непосредственно связанных с развитием инк- люзивного образования происходит неравномерно. Это определяется, пре-