СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ И СПОРТЕ 2018 Г

23 щими в игру, у разных детей не учитывается [2]. В содержание игр-эстафет часто включаются движения, которыми дети владеют недостаточно хорошо. При проведении игры, которую мы наблюдали, выяснилось, что половина детей этим движением не владеют, что лишило проведение этой игры всякого смысла. Анализ планов показал, что не обеспечивается межпредметная комплексная связь с другими разделами программы, знания, полученные детьми на занятиях, например, по ознакомлению с окружающим, в сюжетных играх и игровых упражнениях не реализу- ются. Кроме того, отсутствует работа по переносу двигательного опыта, накопленного в процессе разучивания движений в специально организованной обстановке, в само- стоятельную двигательную деятельность детей, по расширению интересов детей к раз- ным видам двигательной деятельности. Изучение документации показало, что в планировании вопрос формирования точ- ности движений не находит специального отражения, за исключением записей типа: "Учить детей точнее метать мешочек в вертикальную цель" (детский сад № 50 г. Тулы) без указания методов и приемов планируемой работы. Далее, мы провели наблюдение за методикой обучения детей движениям, и ис- пользованием игр-эстафет в работе с детьми 6-го года жизни. Наблюдения проводились на физкультурных занятиях, на прогулках, в свободное от занятий и бытовых процес- сов время. Наши наблюдения показали, что в большинстве случаев методика обучения детей характеризуется преимущественным применением образца движения и его имитацией детьми, использованием счета вместо словесных указаний, недостаточным использова- нием словесной инструкции, что не способствовало формированию точности разучи- ваемого движения, поскольку, как уже отмечалось выше, хотя навык по подражанию у детей формируется быстро, без создания у ребенка представления о движении точ- ность его не совершенствуется. Как показали наши наблюдения, в практике дошкольных учреждений на физкуль- турных занятиях и в двигательной деятельности детей словесные указания, анализ вы- полнения упражнений детьми, используются мало, практически не применяется метод "творческих заданий" (Э. Я. Степаненкова). Все это не активизирует мысли детей, ли- шает их самостоятельности. А поскольку нет активизации мышления, то не формирует- ся и осознанный образ движения, а следовательно, нет и его точности. Отсутствие методов и приемов, формирующих у детей творчество и самостоя- тельность в использовании двигательных навыков, приводит к тому, что дети недоста- точно используют двигательные навыки в подвижных играх и в повседневной жизни. Как выяснилось в беседах с педагогами, отсутствие таких методов вызвано тем, что вос- питатели боятся за счет активизации мышления снизить моторную плотность занятия. Они стараются сами объяснять последовательность движений, не используют развернутую и моти- вированную оценку выполнения движения ребенком, не привлекают детей к анализу качества выполнения движения, не уточняют правильность деталей техники, не исправляют ошибки детей. Как показали исследования Э. Я. Степаненковой [3], эти опасения не обоснованы, по- скольку при целесообразном чередовании умственной и физической нагрузки моторная плот- ность занятий не страдает. Наряду с другими педагогически оправданными методами и прие- мами, методы и приемы, активизирующие мышление детей, входят в общую плотность занятия, а разумное чередование умственной и физической нагрузки в занятии обусловливает необходимую связь между физическими и психическими функциями организма, повышает работоспособность детей [1]. Результаты наблюдений позволяют заключить, что совершенствование двига- тельных навыков и точности движений остаются без внимания педагогов, не оценива- ются ими. Практические работники часто проявляют безразличие к работе над движе- ниями, ее результатам. Не обращается внимание на неумение детей использовать