ДЕТИ И ДЕТСТВО В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ: СОВРЕМЕННЫЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ

27 а вы в него как-то интеллектуально и эмоционально вкладываетесь, то это что? Это чистой воды ученичество, хотя оно и протекает в рамках институциализированной системы. Равно как можно привести и обратные примеры. Конечно, эти процессы сложные, нелинейные, пресекающиеся, соотносимые с некими концентрическими кругами и т.д. Другое дело, для меня есть уровень восприятия этих проблем и на эмоциональном уровне. Работы Виталия Григорьевича по ученичеству – это такой сигнал: «Не бойтесь, ребята – кроме школы есть много всего другого. Смотрите, в истории образования было множество других форм, и человечество справлялось как-то… Рухнет школа сейчас? Ничего, можно еще вот и вот так…» Это напомина- ние о многообразии форм. Костина Т. В. Хочу поблагодарить Кирилла Алексеевича за высказанную в та- кой ясной и кристально чистой форме критику нашего стереотипного представления о работе с учебником. Учитель вынужден становиться между учебником и учеником, когда учебник не удовлетворяет запроса, существующего на уроке. Это особенно ак- туально для России раннего Нового времени. Мы далеко не всегда понимаем, как была организована тогда работа с учебной литературой и сейчас находимся в ак- тивном поиске этого понимания. В январе на конференции «Учебник как модель мира и общества» в РПГУ им. А. И. Герцена я буду делать доклад и рассказывать о том, что один и тот же учебник мог предназначаться для разных групп учащихся. Это, например, касается билинг- вальной грамматики М. Шванвица, которая претерпела на протяжении XVIII века не- сколько изданий и была одним из самых популярных учебников в России. Издание 1730 года кардинальным образом отличается от издания 1745 года, потому что в 1730-е годы учебный процесс в Академической гимназии, для которой она была создана, осуществлялся для билингвальной аудитории: по одному учебнику, одно- временно, в одном классе учились как немцы, которые изучали грамматику родного языка и пользовались имевшейся в этом учебнике латино-немецким словарем, так и русские, которые осваивали немецкий язык как иностранный. Сейчас выходит монография под редакцией С. Г. Маслинской, в котором есть статья А.А. Костина «Крестик, черточка, точка: учебные пособия Академии наук 1730-х годов и их прусские контексты». В ней сделано важное наблюдение. В одном из диалогов грамматики Ланге мальчик приносит на урок эту грамматику и объясняет другому ученику, как удобно иметь одну книгу вместо многих. Это означает, что в начале XVIII в. можно было ходить в один класс и заниматься у одного учителя по совершенно разным учебникам. Из этого видно, что педагог работал, по сути, инди- видуально с учениками по разным программам. Обращаясь к опыту работы школы И. Э. Глюка в Москве, к дневнику ее следу- ющего директора И.В. Пауса, а это 1705 год, мы обнаруживаем, что с учебником в ней работал учитель, а не ученики. Учитель переводил его на русский язык и, ко- нечно, мог использовать в аудитории книгу или ее рукописный перевод только для себя, потому что в наличии не было нужного количества экземпляров. Также мы имеем проблему источниковедческую; мы вынуждены рефлексиро- вать не только над теми хрупкими и фрагментарно известными нам источниками, со- хранившимися от этого времени, но должны учитывать и зоны умолчания – отвечать на вопрос, почему источников не сохранилось. Почему до сих пор «завис» тезис Ольги Лихачевой о том, что образование женщин шло бесписьменно? Не только женщины, некоторые офицеры в XVIII в. писали так, что при прочтении очевидно – их учили устно иностранным языкам! Это продолжалось до середины XVIII века и дальше. При обучении письму и языкам писали на дощечках, покрытых воском; эти источники до нас физически никак не могли дойти… Завершая, хочу выразить при- знательность В. Г. Безрогову за то, что он объединил историков и источниковедов, которые занимаются ранним Новым временем, с педагогами и историками педагоги-