ДЕТИ И ДЕТСТВО В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ: СОВРЕМЕННЫЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ

21 вается, что эти представления нормативны, то есть претендуют на приоритет в сравнении с тем, что ребенок видит вокруг себя вне учебника: только в таком случае вторичная картина мира, репрезентируемая учебниками, имела бы шанс хоть в какой-то мере стать картиной мира ребенка. В связи с этим возникают два больших вопроса – по крайней мере, мне ка- жется важным их задавать всякий раз, когда подобное исследование осуществ- ляется. Первый вопрос – об интенциях, стоящих за этой репрезентацией, о том, чьи это интенции, то есть об авторе и его замысле. А второй вопрос – о воспри- ятии этих нормативных репрезентаций и о том, как эти воспринимаемые учени- ком нормы соотносятся впоследствии с практикой. Что касается первого вопроса, то может показаться, что чем позже, тем больше у нас есть шансов обнаружить, во-первых, какую-то «объективную» – например документальную – информацию о том, как эти репрезентации возни- кали, а во-вторых – найти свидетельства саморефлексии создателей этих репре- зентаций. В России, я думаю, это в принципе возможно для времени приблизи- тельно начиная с Ушинского, и чем позже – тем больше; от советского времени сохранилось уже сравнительно много архивных и опубликованных материалов, отражающих дискуссии в профессиональных периодических изданиях, в мето- дических комиссиях и правительственных ведомствах, руководивших подго- товкой и изданием учебной литературы, тем более что именно в советской сре- де эта нормативность, как мне кажется, очень ценилась. Как мы знаем по одно- му из названий, букварь – это «молот, которым выковывается личность ребен- ка», его мировоззрение, его характер, его жизненная позиция. Этот молот дер- жит в руках учитель, а в его лице – государство. Эти нормативные репрезента- ции изучаются уже давно и успешно. Со вторым вопросом дело обстоит сложнее, прежде всего, из-за ситуации с источниками. Скудость источникового материала, отражающего рецепцию этих репрезентаций, на мой взгляд, не позволяет историкам делать обоснован- ные утверждения о том, как этот предъявленный в учебниках мир восприни- мался, как он усваивался, как он конкурировал или комбинировался с теми представлениями, которые ученики черпали из других источников. На эту тему я неоднократно пытался с Виталием Григорьевичем спорить. Я думаю, Вы со мной согласитесь, если я скажу, что Виталий Григорьевич при своей огромной и страстной творческой энергии был человеком очень неполемичным: и в уст- ных, и в письменных своих высказываниях он редко спорил. В том числе и на эту тему он минимально вступал в полемику. Он работал, публиковал, и его высказывания существуют в виде опубликованных работ, из которых видно, что его позиция по этому вопросу была однозначной: надо выяснять то, что мы можем выяснить, и не считать, что невозможность выяснить еще что-то блокирует возможность исследования в принципе. То знание, которое мы по- лучаем, не надо считать ущербным из-за его ограниченности, оно достаточно ценно и в таком виде. Как мы видели из предшествующих двух докладов, он сделал очень много важных вещей в плане исследования той стороны, от ко- торой исходят репрезентации («знания»), и самого процесса репрезентирова-