Вестник ТГПУ им Л.Н. Толстого №4 2007

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ № 4, 2007 представлениям. В задаче 2 также нужно допустить возможность выхода прямых линий за пределы части плоскости, ограниченной девятью точками. В задаче 3 необходимо со­ отнести предмет с его особенностями, продумать способы подачи и выполнения команд исполнителем. Это значит, что во всех трех случаях необходимо применять по- настоящему творческий способ решения, который, если придерживаться классификации Г. Уоллеса [8], будет состоять из четырех последовательных этапов: 1. Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения; 2. Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет; 3. Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи; 4. Проверка: испытание и/или реализация решения. В психологической науке было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактери­ зовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения. Одним из первых попытался решить данную проблему Дж. Гилфорд [2]. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: 1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выра­ женное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и вез­ де стремится найти свое собственное, отличное от других решение; 2. Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, об­ наруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике; 3. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта та­ ким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны; 4. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообраз­ ные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориенти­ ров для этих идей. Анализируя результаты выполнения вышеприведенных заданий, можно заметить, что решения задач 1 и 2 являются однозначными. В первом случае - это сложение четы­ рех равносторонних треугольников из шести спичек, а во втором - перечеркивание девя­ ти точек, расположенных квадратом, четырьмя прямыми линиями, не отрывая от бумаги ручки. Следовательно, данные задания не соответствуют выделенной Дж. Гилфордом способности к семантической спонтанной гибкости, т. к. содержат ориентиры для реше­ ния. В отличие от двух предыдущих задач задача 3 не имеет такого однозначного реше­ ния. Ее конечный продукт будет зависеть от индивидуальных склонностей, способностей и опыта учащегося. Это обусловлено отсутствием в формулировке задачи 3 образца, рег­ ламентирующего поведение при его выполнении. Исходя из вышеизложенного, отметим схожие особенности творческих задач и задач занимательных: - во-первых, это самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; - во-вторых, это умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода по его поиску; - в-третьих, это умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения. Основным же отличием творческого задания от задания занимательного является неод­ нозначность решения творческого задания, отсутствие явно заданного конечного результата. Приведем примеры творческих заданий и их выполнения студентами факультета ма­ тематики, физики и информатики ТГПУ им. JI. Н. Толстого. В курсе теории и методики обучения информатике в рамках темы «Формализация и моделирование» студентам было предложено создать модель студента выпускного курса факультета математики и информатики. При этом дополнительно не оговаривалось, какая это должна быть модель, к какому классу моделей ее можно будет отнести, какие группы признаков или свойств моделируемого объекта следует выделить. Таким образом, твор