УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ ВЫПУСК 9

рычага к его концам. Картинка находится с одной стороны от гвоздика, а колечко с веревочкой — с другой- ' Лена молчит. Экспериментатор, повторяя задачу, тупым концом карандаша на столе чертит схему ее условия. Лена:— Подвинула около картинки! (Жестом показывает передвиже­ ние кольца по проволоке). Экспериментатор: — Что подви­ нула? Лена: — Веревочку. Экспериментатор: —-И потом что сделала? Лена:— К себе! -(жестом показывает, что тянет ве­ ревочку к себе). Обучение детей 4—5 лет, а тем более старших детей, при­ водит к тому, что им становятся все более доступными сло­ весно раскрываемые способы решения задач- Поэтому все большую роль приобретают словесные компоненты ориенти­ ровочно-исследовательской деятельности. Соответственно это­ му перенос приемов, усвоенных при решении задач в нагляд­ но-действенном плане, изменяется. Если у младших детей обучение решению наглядно-действенных задач в значитель­ ной мере помогает приобрести навыки решения задач в на­ глядно-образном плане и сравнительно мало влияет на реше­ ние задач, данных в словесном плане, то дети 5—6 лет ус­ пешно решают уже более половины (65%) словесно изложен­ ных задач, тогда как этот процент успеха в I серии до­ стигал 15%, а до приобретения опыта практического реше­ ния такие задачи не решались вовсе. Данные II серии эксперимента показывают, что, хотя опыт, приобретенный в процессе наглядно-действенного реше­ ния задач, является необходимым условием перехода ребен­ ка к наглядно-образному и к дискурсивному мышлению, од­ нако не всякий практический рпыт обеспечивает возможность такого перехода. Анализ материала обнаруживает некоторые особенности поведения детей при решении задач в наглядно-действенном плане, которые могут объяснить затруднения при переходе к другим видам мыслительной деятельности. Среди этих особенностей необходимо отметить следую­ щие: I- Во второй серии опытов экспериментатор добивается с помощью наглядного показа и словесных указаний значи­ тельного изменения ориентировочно-исследовательской дея­ тельности детей. В этих условиях в ходе экспериментов исче­ зают более примитивные типы ориентировки (I и II), наблю­ давшиеся в первой серии опытов. Все дети при помощи руки и глаза начинают исследовать систему рычага, переходи та­ 92