Из опыта преподавания литературы в высшей школе 1970 г.

скоро языка, включая тропы, предусматривается только в V и VI классах. Понятие о теме и идее, сюжете п композиции дает­ ся только в VII классе. >В старших классах к названным поня­ тиям программа не возвращается. II некоторые словесники не проводят специально ориентированной целенаправленной рабо­ ты по конкретизации и обогащению теоретико-литературных по­ нятий в ходе изучения произведений классической и современ­ ной лптературыЛв результате теоретические понятия в созна­ нии выпускников средней школы нередко остаются на уровне тех небогатых сведений, какие были получены в средних клас­ сах. Не случайно ответы абитуриентов часто грешат поверхно­ стью именно из-за их теоретической беспомощности, неумения выйти за рамки пдейпо-тематпческого анализа произведения литературы, вскрыть закономерности и специфику этого вида искусства как формы общественного сознания. Практическая работа над курсом сложна и по самой организации. Следует с большой признательностью оценить работу доцента А. М. Скро- бовой, пособие которой для студентов-заочников уже давно помогает строить практические занятия по «Введению в лите­ ратуроведение» для всех студентов педвузов. Практикум по курсу «Введение в литературоведение» (Уч­ педгиз, 1961) обладает рядом несомненных достоинств: он предлагает для литературоведческого анализа произведения, с которыми будущим учителям предстоит работать в школе. Причем эти лучшие образцы русской и советской литературы обладают еще тем достоинством, что они хорошо знакомы сту­ дентам, п глубокий литературоведческий анализ позволяет студентам вскрыть новые для них грани художественных про­ изведений и убеждает на практике в несомненных преимуще­ ствах такого анализа. По есть у этого пособия и существенный недостаток — раздробленность материала. Треооваппя научной логики и педагогической целесообразности неизбежно обуслов­ ливают «поэлементный» подход к изучению особенности лите­ ратурного произведения в курсе введении в литературоведение. II па лекционных, и на практических занятиях по каждой дан­ ной теме такое сложное и целостное единство, каким является художественное произведение, рассматривается расчленений, его содержательные и формальные, вещественные п структурные компоненты выступают перед студентами поочередно и в какой- то мере рядоположенно. При всей закономерности такой мето­ дики буквальное следование ей может привести к очевидным издержкам методологического характера. Последнее оостоя- тельство окажет отрицательное воздействие и на эстетические убеждения будущего словесника школы, где в преподавании литературы еще не изжита дурная практика «разъятпя» х\до жественного творения на «составные части» и тем самым омерт­ Учитывая указанные соображения, А. М. Скробова в послед