ТОЛСТОВСКИЙ СБОРНИК 2008

111 Толстой не был бы сам собой, если бы не связывал вред эмпиризма с духовными деформациями, утратой совести, смысла и иных собственно человеческих характеристик. Толстой очень тонко подметил, что из объективизированного педаго- гического знания ускользал опыт субъективных переживаний учащихся, поэтому исчезали условия выделения себя субъектом (опыт и свобода), что обездвиживало, овеществляло педагогику. Толстой же тяготел к поискам обучения и воспитания, развивающих рефлексивные возможности учащихся, которые бы способствовали ста- новлению высших человеческих способностей: размышлению, осознанию, творчеству, нравственному чутью и нравственному чувству. В контексте созданного позднее Толстым религиозно-нравственного учения мы понимаем, что горькие замечания писателя своим оппонентом полны размышлений о том, может ли педагогика способствовать проявле- нию в человеке духовно-нравственной вертикали бытия, способствовать внутреннему нравственному очищению и становлению, освоению более высоких реальностей бытия, а не наращиванию социально-заданных ка- честв в соответствии с моделью « наилучшего человека». Все шаги Толстого, сделанные в контексте понимания изначально нравственной природы человека, наличия экзестенциального антагонизма и необходимости умения гармонизировать свой внутренний мир, идеи еди- нения, слияния части и целого обосновывались на принципиально новых для того времени онтологических подходах и выделенных Толстым онто- логическим характеристик сознания (децентрация и трансцеденция). Это почти не изученный пласт педагогического творчества писателя в контексте религиозно-нравственного учения, без которого невозмож- но понять вклад писателя в постнеклассическую педагогику – это еще де- ло будущего. В чем видел Толстой препятствия, мешающие педагогической науке и практике дать объяснение механизму личностного, нравственного, ду- ховного становления, необходимости внутренних действий, для присвое- ния духовной и материальной культуры, роли в этих процессах посредни- ка-медиатора-педагога, вносящего смысл в окружающую действитель- ность? Как уже неоднократно отмечал в своих работах автор данной статьи те псевдонаучные принципы, которые видел Толстой в гуманитарном зна- нии его эпохи, сформировали определенные стереотипы сознания (рацио- нализм и редукционизм) и Толстой не был понят не только современника- ми, но и многими современными педагогами. Как уже было отмечено, Толстого не устраивала классическая рацио- нальность, когда воспитывают разумом разум, «а главное – идет как хо- чет». Главное для Толстого – «духовные начала». Прорыв Толстого в постнеклассическую парадигму образования и по- нимания познавательных возможностей человека, ведущих к самоизмене-