Л.Н. ТОЛСТОЙ КАК ПЕДАГОГ.ВЫП.II 1969 г.

жом, но н личном опыте преподавания. Упражненц; „г,„лвпеменпо применяя такие упраж- Толстого, особен^форм'фо®^ разложить слово на слоги, скла- же представляют собой, по мнению .„v. тпсппл, ui-uueHpiiuH... г ^..рние но благоприятную почву для возникновения табло' нения, как Д; jjgjjocjjxb и писать слоги, упраж- на, если в угоду технике навыка приносятся в жерт,' дывать ^ разтнчий произношения и письма ву развивающиеся цели обучения. Вот, например, кацнять в Подобные приемы сохраняют осмыс- он забраковал одно из упражнений «своего изобре-по слогам „ связь между чтением и тения». «Не называя частей предложения,— расска- ленность пр повышается интерес у ученика зывает о н , - я заставлял их (д е тей -Г . Б.) писат, 4 письмом^ Тем самы^^^^ действию, что-нибудь, иногда задавая предмет, т. е. подлежа- и к ^„„„„„ грамматики Толстой предлагает, на. щее, и вопросами заставлял их расширять предложе- ^ кие упоажнения'- из заданных слов сос- ние, вставляя определения, новые сказуемые, подле- (например Николай, дрова, учится, жащие, обстоятельства и дополнения. «Волки бега- тавить Т , Николай не рубил дрова, то ют». Когда? Где? Какие волки бегают? Кто еще бега- пишут « ^^^2 „ т д ют и еще что делают? Мне казалось, что привыкая к| стихи на заданный размер Ото уп- ответам на вопросы, требующие той или другой части, Г„л„-гся Л Н Толстой, более всех других они усвоят себе различие частей предложения и речи, ражнение, д учащихся) Они и усваивали себе: зачем? —что и я должен б ы л |, заиим^т стар ^ (например, загадываются спросить у себя, и не нашел ответа. Никак не отдает! предлог, один уче- без борьбы человек и ребенок свое живое слово жа| сущее шшсл ’ „gpj, каждый ученик составляет механическое разложение и уродование,—заключа- выходит было хотя бы одно из заданных ет Толстой. Есть какое-то чувство самосохранения в| Живший должен был узнать, кому какое этом живом слове»*. пГнадлежит из сообщенных предложений. Все упражнения по грамматике только в том слу- "Р пгш угвоепии правописания падежных окончании чае могут иметь педагогический эффект, говорил Тол- ‘фи У „ g^, внимание учителя на эффектив- стои, если они «убеждают ученика в том, что слово, расположения упражнений, при кото- есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, из- ^ упражняет в правописании винитель- менения, окончания...» 2 . Отсюда и характер отбора ^ отл^ичие от именительного, затем ро- упражнений по языку и попытки создания системы. „„"ьно го дательного, творительного, предложного. Так, «для изучения букв есть много различных ------ --- г . о ^ г . мрнпурт способов,—и все они хороши,—писал Лев Николае­ вич,—если ученик не скучает» Он предлагает та­ кую систему упражнений: называть предметы с тре­ буемой буквой, тренировать в узнавании изображе­ ния букв в разных сочетаниях, разных шрифтах, пи­ сать буквы и сравнивать эле.менты линий, составляю­ щих их. Эти упражнения позволяют ребенку очень быстро усвоить все буквы. А для понятливого ребен­ ка, утверждал Толстой, для этого достаточен и один урок. Начала навыков чтения и письма он требовал ' Л. Н. Т о л с т о й , Поли. собр. соч., т. 8, стр. 68. 2 Т а м же, стр. 69. 3 Т а м же, т. 22, стр. 177—178. 42 затем по всем падежам. После это р обратить особое внимание на родов прилагательных среднего рода, учитывая диалектов среднерусской полосы («моя О хая сена»). Натренировав достаточно в ™ Упраж нениях, можно переходить к усвоению множественного числа. л К каждому рассказу в «Азбуке», ежовой Аз^ке^ дается по нескольку упражнении. Например уп ражнения в произношении (галубка, би); упражнения в знаках препинания (уже при са­ мом первоначальном обучении); упражнения Р логах. При написании постепенно у каждого учени * Л. и. Т о л с т о й . Поли. собр. соч., т. 22, стр. 177—178. 2 Т ам же, т. 8, стр. 69. 43