Л. Н. Толстой в сознании человека цифровой эпохи

17 смысла предложения, от задачи пишущего к пунктуации, а не наоборот. Толстой указывает: «выучить … по знакам препинания, я полагаю, бесполезно, ибо вся- кий пятилетний ребенок верно употребляет знаки препинания голосом, когда по- нимает, что говорит. Стало быть, легче его выучить понимать, что он говорит … чем выучить его по знакам препинания петь, как по нотам. А кажется, как удобно для учителя!» [1, с. 164]. Действительно, соблазн разучивания пунктуационных правил чрезвычайно велик. Но этот процесс совершенно бесполезен без смысло- вого аспекта: только понимая смысл, коммуникативный замысел предложения, учащийся сможет верно расставить знаки препинания в нем. Конечно, знать пунктуационные правила необходимо, но они неотрывны от понимания содер- жания предложения и по большому счету вторичны по отношению к нему. Толстой справедливо протестует против механического пополнения словар- ного запаса и понятийного аппарата учащихся, указывая на то, что это должно происходить как можно более естественно, т. е. с опорой на индивидуальную текстовую деятельность. Обучающийся должен работать с текстом самостоя- тельно. Учитель в этом – направляющая сила, помощник, но никак не основной деятель. Только в таком случае возможно продвижение вперед по пути совер- шенствования читательских компетенций. Другие приемы механистичны, а по- тому безрезультатны. «… Давать сознательно ученику новые понятия и новые слова, по моему убеждению, так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия», – пишет Толстой [1, с. 172]. Заслуга Толстого состоит в том, что он никогда не гипертрофировал общих положений в сравнении с частными, отвлеченных языковых правил в сравнении с практическим речевым опытом, грамматики в сравнении с реальным словопро- изводством, словоизменением, синтаксическим построением в сочинении или высказывании каждого ученика. Толстой отлично понимал, что в одних случаях срабатывает индуктивный подход, а в других – дедуктивный. Главное – чтобы теория не была оторвана от практики. В противоположность современным Тол- стому дидактистам он считал, что многие теоретические положения грамматики приходят из осознания учеником собственного языкового опыта. Учитель, регу- лируя текстовую деятельность (чтение и письмо) на занятиях, должен стре- миться к тому, чтобы «убедить ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, окончания и соотношения между этими окончаниями, – убеждение, которое долго не приходит им в голову и которое необходимо прежде грамматики» [1, с. 176]. Таким образом, Толстой провозглашал принцип функционального обучения речевой деятельности и грамотности задолго до появления особого функцио- нального направления в дидактике. Не загромождая свой отчет о работе Яснопо- лянской школы лишней терминологией, он ориентировался на практическую пользу тех знаний, которые должен получить обучающийся. Мало того, Толстой провозглашал свободу педагогического поиска в обучении языку, не абсолюти- зируя тех приемов, которые им же самим были доказаны на практике как эффек- тивные. «Мы в Яснополянской школе, – отмечал Толстой, – признаем в обучении языка все известные способы небесполезными и употребляем их по мере того, как они охотно принимаются учениками, и по мере наших знаний; вместе с тем