ТОЛСТОВСКИЕ ЧТЕНИЯ. 1993

9ЙЯЛ мысль что причину затруднении ребенка, испытывавших им высказал , кскать а иедоетатке педагогического ма- „ ХОД0 облени , пвдвР0ГИЧвсквя работа побуждает учителя с твр с тм . ьрак дея 1 ельн 0 сти, формирует у наго стремление к „ самоанализу мое ^ ^ Пед.соч. М., 1989. С. 88-89). С8М0°напосредственное наблюдение педагогического процесса, поду- тпле него результаты позволяют учителю обосновать ряд Ч0ННЫе ннмх педагогических выводов, видеть перед собой живого ре- «янка его цельную личность. Изучение опыта других педагогов, по ' л н толстого, помогает учителю познакомиться с наиболее “ сТУскат Ь Я08М0*НЬ9 пут» кх устранения, яврабОТИТЬ с “ ™ 5 - 8 , 0 0 , , е ' с п о - с^бствовэть развитию педагогического мышления учителя, создаст йундймент для рождения педагогической теории. Несомненно актуальны сегодня не только кнели Л.Н.Толотого об и с сл е д о в а те л ьс к о м характере практической деятельности учите­ л я , но и его идея о важности "свободы- педагогического опыта от теоретических догм, методического педантизма. Л.Н.Толстой подчеркивал, что только в ходе практической де­ ятельности учитель способен стать мастером своего деда, научить­ ся находить ответ "на все возможные затруднения . Сам же процесс развития и совершенствования профессионального мастерстве педа­ гоге - бесконечен. Л.Н.Толстой, не отрицая необходимости подготовки учителя для народной школы в специальных учебных заведениях, тем не ме­ нее считал, что только практическая педагогическая деятельность в тесной свяэи с общественной работой - единственно возможное средство формирования учителя. В предложенном им проекте учительской семинарии предусмат­ ривались практические занятия слушателей с учащимися в Нснсио- лянской школе. (См. Правила для педагогических курсов // Пед.- соч. С. 34С-343). Однако среди учебных предметов семинарии Л.Н. Толстого не было основ педагогики и естествознания, которые о с ­ тались обязательными в подготовке учителя в России вс вторгй по­ ловине XIX века. Неоднозначные взгляды Л.Н.Толотого на роль педагогической теории не означали отрицания ее в целом. Он не принимал схолас­ тической, умозрительной, официальной педагогики тоге времени и отводил собственно педагогической практике первостепенное знэ- 59